-Καπτα-Γιάννη, τι διαφορά έχουν τα ιδιωτικά πανεπιστήμια από τα δημόσια;
-Καμία! Και τα δυο ιδιώτες βγάζουν!
(Πηγή γελοιογραφίας:http://pitsirikos.blogspot.com/2007/01/blog-post_11.html)
Είναι σχεδόν κοινός τόπος στα χείλη όσων παρακολουθούν με προσοχή -δίχως όμως προσωπική εμπλοκή στη δημόσια φλυαρία- τα πρόσφατα τεκταινόμενα στο χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης (αναθεώρηση του άρθρου 16, καταλήψεις ΑΕΙ - ΤΕΙ, αντιπαράθεση πλήθους φορέων για το βιβλίο της Ιστορίας της Στ` Δημοτικού): Ρητορεία παμπάλαιης συνταγής και από τους μεν (κυβέρνηση, κόμματα) και από τους δε (συνδικαλιστές καθηγητές, συνδικαλιστές φοιτητές, συνδικαλιστές... εθνικόφρονες).
Κι όμως. Πλάι στα πασίγνωστα, καθότι τριακονταετή και πλέον, ρεφραίν (κατάργηση/υπεράσπιση ασύλου, απόσυρση/απολογητική ιστορικού εγχειριδίου) διαπιστώνει κανείς πως στο υπόστρωμα της εν λόγω σύγκρουσης διαγράφει την παρουσία του ένα τεράστιας παιδευτικής -και συνάμα πολιτικής- σημασίας ερωτηματικό, απ` το οποίο δεν θα ήταν υπερβολικό να πει κανείς πως είναι μοιραίο να μη το υπερκεράσει ή απλώς να μη το αγνοήσει: Τι επιθυμούμε όσον αφορά τη σχολική ζωή -από το δημοτικό έως τις πανεπιστημιακές σχολές- των παιδιών μας; Να συνιστά αυτή αγωγή ή παιδεία; Επαναλαμβάνω: αγωγή ή παιδεία;
Η διαφορά των δύο λέξεων επικαθορίζει και τη διαφορά δύο στον πυρήνα τους ασύμπτωτων προσανατολισμών της σχολικής ζωής[1]. Λακωνικότερος των... Λακεδαιμονίων, θα έλεγα πως η "αγωγή" ως παιδευτικός τρόπος προϋποθέτει μία σαφή διαγραφή πορείας της νιότης προς κατευθύνσεις ολότελα προδιαγεγραμμένες από την "καθεστηκυία" ηλικία. Το ρήμα "άγω" (=οδηγώ) εν προκειμένω μας προειδοποιεί και κυρίως μας προστατεύει από οποιαδήποτε πιθανή παρερμηνεία. Η σύγχρονη αστική πολιτική συγκρότηση (κοινοβούλιο, κυβέρνηση) δια των εκπαιδευτικών της (προϊσταμένων και δασκάλων όλων των βαθμίδων) οδηγεί ποιους, τους νέους στους επιστημονικούς και αξιακούς (ηθικούς) στόχους που έχει ήδη προαποφασίσει -με αυτονόητο τι άλλο παρά την ίδια την αυτοσυντήρησή της.
Ο όρος "παιδεία", προϊόν κατ` αρχήν ενός πολιτισμού -του αρχαιοελληνικού- που στερούταν θρησκευτικά ή και παιδευτικά ακόμη ιερατεία[2], επέτρεψε, ήδη από τη γέννησή του και κατά διαστήματα στην μακρά ιστορική πορεία του, ένα διαφορετικό συσχετισμό όλων των μετόχων του εκπαιδευτικού φαινομένου απ` ό,τι απαιτεί η αγωγή.
Ας επιμείνω στο πρώτο ιστορικό του φανέρωμα -τον αρχαιοελληνικό κόσμο: Τους πρωτεργάτες της παιδείας (προσωκρατικοί, αττικό περιβάλλον) δεν απασχολούσε το ερώτημα "τι είναι Έλληνας", προκειμένου αυτό να απαντηθεί μέσω της αντίστοιχης αγωγής (μια τέτοια νοοτροπία και πρακτική παρατηρούμε στα παιδευτικά της Σπάρτης με την περιώνυμη ‘αγωγή των Σπαρτιατών’). Το κεντρικό ερώτημα, εν αρχή των διδασκόντων και εν συνεχεία των διδασκομένων ήταν: Τι είναι άνθρωπος; Άνθρωπος. Όχι Έλληνας ή Πέρσης ή ό,τι άλλο[3]. Εξ ου και "η συνειδητοποίηση των γενικών περί της ουσίας του ανθρώπου νόμων" -η ανάδυση του "ανθρωπισμού"[4].
Συμπεραίνουμε άμεσα λοιπόν, πως το κοινωνικό φαινόμενο ονόματι "παιδεία" δεν είναι σύστοιχο μιας κλειστής και εκ των προτέρων εκγύμνασης των εκάστοτε νέων στο εκάστοτε σήμερα. Δεν συγκεντρώνει κατ` αρχήν, στους κόλπους της τους νέους κατ` αποκλειστικότητα. Αφορά τους πάντες. Την "πόλιν" άλλοτε, το "οικουμενικό χωριό" σήμερα. Δεν συγκροτείται σε συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα σπουδών -με δηλούμενη ημερομηνία λήξης και αριθμό πτυχίων ή άλλων περγαμηνών. Εξακτινώνεται σ` όλη την έκταση του βίου. Δεν προστρέχει στην οικεία γνώση ή ακόμη-ακόμη στην γνώση περί των οικείων -όπως το ερώτημα "Τι είναι Έλληνας". Εφορμά στο άγνωστο, που θα πει στο καινούργιο[5].
Και για να φτάσουμε στο κρίσιμο σημείο: δεν αποσκοπεί στην πιστή αναπαραγωγή του κοινωνικού και πολιτισμικού χθες στο κοινωνικό και πολιτισμικό αύριο.
Με δηλωμένη λοιπόν την παραπάνω διάκριση μεταξύ αγωγής και παιδείας, τι διαπιστώνει κανείς παρακολουθώντας και συνάμα κρίνοντας την εν εξελίξει σύγκρουση του Υπουργείου Παιδείας με πλήθος καθηγητών και φοιτητών εξ αφορμής της αναθεώρησης του άρθρου 16 και του σχετικού νόμου-πλαισίου που προωθεί η σημερινή κυβέρνηση; Ποιον ονοματίζει απολογητή της αγωγής ή αντιστρόφως υποστηρικτή της παιδείας η δημόσια αντιπαράθεση πολιτών, κληρικών και πολιτικών γύρω από το καινούργιο βιβλίο της ιστορίας της Στ` δημοτικού;
Ας ξεκινήσω από το πρώτο ερώτημα, που αφορά το "μέτωπο" της πανεπιστημιακής ζωής.
Η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας παραδέχεται την ολιγωρία του κράτους σε όλα τα δυνατά επίπεδα (οικονομικό, διοικητικό, αξιολογικό), προκειμένου να παραδώσει στην κοινωνία δημόσια πανεπιστήμια που να της αξίζουν. Γι` αυτό και προκρίνει, πρίμο-σεγόντο κατ `ουσίαν με το κόμμα της αξιωματικής αντιπολίτευσης, την ίδρυση ιδιωτικών /μη-κρατικών πανεπιστημίων.
Ως το σημείο αυτό, η υπονόμευση τόσο του κοινού νου όσο και της κοινής λογικής είναι υποφερτή, με δεδομένη την απαράδεκτη μονοπώληση της γνώσης από το κράτος (το ίδιο απαράδεκτο με την μονοπώληση της γνώσης από τη λεγόμενη ελεύθερη αγορά[6]). Όμως το παράλογο γίνεται ο αποκλειστικός υποβολέας των σχετικών δημόσιων εξαγγελιών του κυβερνώντος κόμματος όσο και του ΠΑΣΟΚ, όταν αμφότερα συναγωνίζονται σε εγγυήσεις για το μέγεθος της εποπτείας του κράτους πάνω στα ιδιωτικά πανεπιστήμια, των οποίων προκρίνουν την ίδρυση! Οι βασικοί υπαίτιοι της σημερινής κατάπτωσης του δημόσιου πανεπιστημίου αυτοπροτείνονται ως οι εγγυητές της άριστης και ανιδιοτελούς λειτουργίας των υπό ίδρυση ιδιωτικών σχολών!
Αντιδρούν όμως οι συνδικαλιστικές παρατάξεις των καθηγητών και των φοιτητών με προτάσεις πιο πρόσφορες για την υπέρβαση της κρίσης του δημόσιου πανεπιστημίου, την οποία οι πάντες συνομολογούν;
Εάν η συνθηματολογία (Όχι στα ιδιωτικά πανεπιστήμια - Ναι στα αυτοδύναμα και επαρκώς χρηματοδοτούμενα δημόσια πανεπιστήμια) συνιστά υγιέστερη αντιμετώπιση του προβλήματος, τότε τους αναλογεί ο κοινωνικός έπαινος. Όμως, πώς να επαινέσει κανείς μια προσπάθεια που την χαρακτηρίζει η ολιγόνοη, καθώς εξόχως συμφεροντολογική, συντεχνιακή νοοτροπία[7] και η δογματική υπεράσπιση των συνδικαλιστικών κεκτημένων; Σκεφτείτε μόνο πως η κυβερνητική πρόταση για συμμετοχή όλων των φοιτητών στις πρυτανικές εκλογές δημιούργησε πολλαπλάσια αναστάτωση στους κύκλους των φοιτητικών παρατάξεων, ακόμη και απ` ό,τι οι δηλώσεις Πάγκαλου σχετικά με την αστυνομική παρουσία στους χώρους του πανεπιστημίου (Κυριακάτικη Καθημερινή, 11-2-2007).
Πώς λοιπόν να επικροτήσει κανείς μία κινητοποίηση που θυμίζει κομματικές και συντεχνιακές "παρελάσεις", όπου περισσεύουν τα πλακάτ και αναστέλλεται η μακριά από κομματικές εξαρτήσεις κριτική εγρήγορση;
Οι ολιγάριθμες νηφάλια κριτικές παρεμβάσεις[8] είναι που κάνουν τη διαφορά: μεταξύ συνδικαλιστικής συνθηματολογίας και πραγματικού πολιτικού ελέγχου σε μία καιροσκοπική και πρόχειρη αναθεωρητική διαδικασία για το μέλλον της τρίτης βαθμίδας εκπαιδεύσεως της χώρας μας. Και μόνον αυτές είναι, δυστυχώς, που επιπλέον κάνουν λόγο για σταδιακή αποκομματικοποίηση του πανεπιστημίου, για άρση της μονιμότητας του ενός και μοναδικού επιστημονικού συγγράμματος, για μια κοντολογής ποιοτική και όχι ποσοτική αναβάθμιση των πανεπιστημιακών σχολών.
Εκκρεμής η απορία: Είναι η αγωγή λοιπόν που άγεται και φέρεται στα χείλη και τη δράση των πολλών ή είναι η παιδεία που απουσιάζει από την ίδια την αναθεώρησή της;
Επίσης επεισοδιακές και, ως εκ τούτου, τονωτικές της γενικότερης σύγχυσης για το τι θέλουμε (παιδεία ή αγωγή) είναι οι αντιδράσεις που συγκεντρώνει το νέο βιβλίο της Ιστορίας της Στ` δημοτικού.
Παρότι η διδακτική επεξεργασία του εν λόγω εγχειριδίου δεν έχει συμπληρώσει ούτε πέντε μήνες ζωής, χιλιάδες προσμετρώνται οι υπογραφές που αιτούνται την απόσυρσή του[9]. Και, παρότι δεν είναι μικρή η "προιστορία" που αφορά σε αντίστοιχες αντιδράσεις έναντι προγενέστερων σχολικών βιβλίων ιστορίας[10], ο δημόσιος λόγος των υποστηρικτών και των πολεμίων του εν λόγω βιβλίου δεν τροφοδοτείται από επιχειρήματα που να εκπορεύονται από την επιστήμη της ιστορίας και της διδακτικής της, παρά διατυπώνονται ως απότοκοι μιας ιδεολογίας -`ελληνοκεντρικής` στην εκδοχή των πολεμίων, `διαπολιτισμικής` στην περίπτωση των υποστηρικτών της.
Ας παραδεχθούμε ότι είναι σχεδόν εξωανθρώπινο να μην υπαγορεύουν οι ιδεολογίες το τι και το πώς θα σμιλέψει το μελάνι του ιστορικού την αρχικά λευκή του σελίδα. Ακόμη και στην πλέον εξορθολογισμένη πρακτική ιστορικής γραφής-αποστασιοποιημένης καταγραφής του παρελθόντος, η εν λόγω τεχνική είναι και αυτή απόρροια ενός ιδεολογικού προγόνου. Και είναι τούτη, η πολύ συνοπτικά διατυπωμένη δυσκολία, που κάνει τους δύο πόλους του δημόσιου διαλόγου περισσότερο... αδιάλλακτους στην υπεράσπιση του δικού τους `παραδείγματος` σχολικής ιστορίας.
Αξιοποιώντας την αρχική μας διάκριση μεταξύ "αγωγής" και "παιδείας", είναι νομίζω εύκολο να αντιληφθεί κανείς πως το μοντέλο της εθνοκεντρικής ιστορίας, που στηρίζεται στην εκθείαση των εθνικών μας επιτυχιών ενώ συγχρόνως αποσιωπά ήττες, οπισθοχωρήσεις, ολιγωρίες, ακόμη και προδοσίες μας, δεν είναι δυνατόν να έχει περιοχή δράσης του και τον 21ο αιώνα.
Δεν είναι το όποιο πολυπολιτισμικό περιβάλλον που επισημαίνουμε εντός και εκτός των ελληνικών συνόρων, ούτε η επιδιωκώμενη `συμφιλίωση των λαών της Ευρώπης`, που καθιστά την άρση της σχολικής μας πλεύσης από τον εθνοκεντρικό ορίζοντα ως κάτι παραπάνω από υποχρεωτική. Είναι ότι τούτο το μοντέλο δεν μας έδωσε, δεκαετίες τώρα, τους επιθυμητούς επιστημονικούς καρπούς όσον αφορά τη γνώση της ιστορίας: γενιές και γενιές Ελλήνων και Ελλήνων αναπαράγουν τους ίδιους και τους ίδιους μύθους που διδάχθηκαν στο σχολείο (όπως ο μύθος περί της Αγίας Λαύρας την 25η Μαρτίου του 1821 ή ο μύθος του κρυφού σχολειού), παρότι η ίδια η πορεία της ενήλικης ζωής τους με τον ένα ή τον άλλο τρόπο τους έχει διαψεύσει.
Φθάνει στα όρια του σκανδαλώδους νέοι και νέες με σπουδές πτυχιακού επιπέδου και με περαιτέρω ενημέρωση σε θέματα ιστορίας, σε δημόσιες ή ιδιωτικές τοποθετήσεις τους να αποδεικνύονται δέσμιοι μιας ιστορικής προσέγγισης που έχει σμίξει για τα καλά ήδη από τα χρόνια του δημοτικού, "θύμηση κι επιθυμία", για να... θυμηθούμε και έναν από τους αποκαλυπτικότερους στίχους του Τ. Σ. Έλιοτ! Διότι είναι άλλης τάξεως πρόβλημα το να αγνοεί ο δεκαεξάχρονος μαθητής, που επιλέγει από τον Δημοσιογράφο να δώσει την απάντηση "το όχι του Μεταξά" στο ερώτημα "τι γιορτάζουμε την 25η Μαρτίου", και άλλο το να υπερθεματίζει κάποιος, όντας στην τρίτη δεκαετία της ζωής του, για την αναφανδόν υποστήριξη της ελληνικής επανάστασης του ‘21 από την ορθόδοξη εκκλησία, ενώ έχει υπόψη του τον αφορισμό της από τον πατριάρχη Γρηγόριο τον Ε` και τις -επί παραδείγματι- προειδοποιήσεις του Ανωνύμου Έλληνος στην περιώνυμη Νομαρχία του (1806) για τον ρόλο που θα παίξει ο ανώτερος κλήρος σε μια πιθανή εξέγερση των `φιλελεύθερων` πληθυσμών της Βαλκανικής έναντι των Οθωμανών Τούρκων[13].
Είναι σε τελική ανάλυση η επιλογή της οδού της παιδείας και όχι της πολυφορεμένης και γι` αυτό γηραιάς αγωγής που μας κάνει επιεικείς απέναντι στο καινούργιο βιβλίο της ιστορίας της Στ` δημοτικού. Όχι όμως και κριτικά άφωνους, καθώς είναι σαφής η προτίμησή μας όσον αφορά την διδακτική της ιστορίας υπέρ της θεσμοθέτησης του πολλαπλού βιβλίου.
Χωρίς όμως να έχει συμπληρώσει έστω ένα έτος διδακτικού κύκλου αυτό το βιβλιαράκι, το με μόλις 36 γεμάτες σελίδες αφήγησης -ιδού ένα εξώφθαλμο μείον του όσον αφορά παιδιά 11-12 ετών, που απορροφούν τις αφηγήσεις όσο και την μεθοδολογική χρήση των ιστορικών πηγών- είναι πολύ πρώιμο να προχωρήσουμε σε μια πιο εμπεριστατωμένη κριτική του.
Κριτική: Ιδού η λέξη-κλειδί που ευαγγελίζονται οι πάντες που εμπλέκονται στον σχεδιασμό της ελληνικής εκπαίδευσης.
Όμως είναι γνωστό ότι η κριτική -ας μου επιτραπεί η εκτροπή στον μεταφορικό λόγο- είναι καθημερινή προπονητική μέσα στο άθλημα της παιδείας. Απέχει από εκείνο της αγωγής, η οποία προτάσσει το μηχανιστικό `εν-δυο` των παρελάσεων. Μπροστά μας και μπροστά τους βρίσκονται και οι δύο δρόμοι. Στο χέρι ολονών μας είναι να διαλέξουμε. Εκείνον της έκπληξης και της πρόκλησης από εκείνο του δόγματος και της από καθέδρας συνθηματολογίας.
Βλ. Έλιοτ Τ. Σ.), Η ταφή του νεκρού, από το ποιητικό έργο «Η έρημη χώρα», Εισαγωγή-Σχόλια-Μετάφραση. Γ. Σεφέρη,
Pieter Bruegel the Elder. The Tower of Babel. 1563. Λάδι σε μουσαμά. Kunsthistorisches Museum, Vienna, Austria.
